【摘要】學校、教師、學生是在線教育的核心要素，“互聯網+教育”背景下只有凝聚在線教育要素合力，構建在線教育學習共同體，才能保證在線教育效果，提升在線教育質量，促進在線教育的可持續性發展。共同體立足創建共同愿景、尊重個性化差異，通過搭建生態學習空間，在對話與體驗中形成教與學的和諧關系，在學習內容中凸顯人文精神的崇高價值，最后以成果為導向評價在線教育效果。

【關鍵詞】學習共同體  在線教育  教育質量    

【中圖分類號】G52    【文獻標識碼】A

習近平總書記指出，廣大教育工作者奮戰在抗擊疫情和“停課不停學、不停教”兩條戰線上，守護億萬學生身心健康，支撐起世界上最大規模的在線教育，為抗擊疫情、全面有序復學復課作出了重要貢獻。在線教育在戰疫中發揮了不可替代的重要作用，它將改變傳統教育格局，成為未來不可或缺的教育形式。但是，在線教育在大規模實施期間，也暴露出一些問題，主要表現在教學交互不足和學習淺層化。學習共同體將學習相關要素組成一個生態體系，通過共創學習愿景，形成良好的學習關系，建立穩定的學習秩序，從而實現深度學習和創新學習，促進在線教育的高質量發展。

學習共同體理論依據：學習與共同體科學界定

國際21世紀教育委員會向聯合國教科文組織提交的一份報告中提到，學習的內涵包括四個方面：學會認知、學會做事、學會合作、學會生存和發展。根據這份報告，學習的內涵隱含兩層重要涵義：一是要學會學習，學習的主體不僅是學生也包括教師，他們在教與學的相互作用中共同成長。二是實現終身教育向終身學習的轉移。終身學習不僅是一種學習理念，更應成為一種生活方式和公民持續追求的一項權利。為此，學習共同體中，學習不只是階段性的集中授課，而是貫穿每位成員一生的持續性學習。成員不僅要學習知識，還要學會生活、關心、協作；不僅要學會，還要會學，也就是進行創新性學習。學習只有成為一個習慣，一種樂趣，才能滿足成員生存和發展的需要。“共同體”是由德國學者滕尼斯1887年在《共同體與社會——純粹社會學的基本概念》一書中提出，被定義為“忠誠的關系、共同的精神意識和穩定的社會結構”。因此，共同體是一個組織形式，它的形成需要三個條件：第一，成員要有共同的信念和目標，這是維持共同團結穩定的基礎；第二，成員之間要建立穩定的社會關系，共同體成為各種關系的結合，具有一定的社會性；第三，保持關系的忠誠不僅要依靠共同的信念，也要尊重差異，在強調“共性”的同時，也要允許“個體”與“個性”的存在。

學習共同體的概念，由美國教育學家博耶爾于1995年在報告《基礎學校：學習的共同體》中首次提出，他認為建立學習共同體，學校教育首先要創建良好的學習氛圍。相同的愿景、平等的交流、嚴格的紀律共同作用，構成了一個愉悅的學習環境。基于博耶爾的觀點，學習共同體既可以解決在線教育的情感缺失等問題，又能夠有效地促進學習交流，提供個性化、高質量的學習支持服務。將學習相關要素組成一個穩定的共同體，有助于提升成員的凝聚力和學習力。學習共同體有三個主要特征：同質性、系統性和社會性。同質性是指成員在身份屬性、目標和價值觀方面具有一致性，這是形成共同體和保障共同體有效運行的基礎；系統性是指共同體由相互關聯又相對獨立的各種要素組成，具有鮮明的結構層次；社會性指系統內要素通過教學活動介入到環境中，在交往互動中實現參與者的個性發展和學習共同體的成長。

在線教育學習共同體要素分析：學校、教師團隊與學生群體

學校是學習共同體的一個元素，其功能是從觀念層面、政策方面和制度層面保障學習共同體的有效構建和良好運行。發展觀念上，學校要樹立“以人為本”的發展觀，實行人性化管理，構建體現合作、互動、和諧的學校文化，使學生感受到學習的意義和價值，促進學生更好的學習和發展。政策上，制定適合學習共同體成立、運行的政策，協調學校各部門共同支持學習共同體建設工作，為教師探索教育教學模式創新提供政策支持和自主空間。制度上，建立學習共同體的管理辦法、考核評價、績效獎勵等制度，保障學習共同體工作的有序開展和實際效果。

教師團隊提倡教師通過形成伙伴關系，提高工作效率；通過共學、研學，改進教學策略；通過教學研討和示范教學，保障教學質量。實踐證明，教師團隊對有機整合教學資源、推進教學模式改革、提升人才培養質量具有重要作用，成為高校基層教學組織的重要形式。教師團隊建設包括四個方面內容：一是樹立“互聯網+教育”觀念，提升教師信息素養。教師在在線教育中扮演著教學設計者、資源制作和整合者、活動組織者、學習咨詢師等多重角色，如何充分利用信息技術和信息資源做好在線教育教學，需要團隊教師合力突破傳統思維，創新教學理念、教學內容、教學方法、教學手段、學習評價等；二是建立一套具有科學性和可操作性的團隊運行規則，保障教學工作的順利開展；三是注重團隊成員技能互補。團隊成員綜合能力應有一定的梯度差別，以實現成員的優勢互補和團隊的共同提高。四是形成成員之間的深度交流。通過系列教研活動，集中探討問題，梳理教學過程，形成最佳教學方案。

學生和教師均是共同體的構成要素，具有同等重要的地位，只是角色和任務不同。學生從學習習慣、學習態度、學習能力三個方面需要建立與在線教學模式相適應的學習模式，從知識的被動接受者轉變為知識的主動建構者。首先，養成良好的數字化學習習慣，培養自主先學、邊做邊學和討論學習的學習習慣。其次，樹立積極認真的學習態度。教學模式的轉變可能會帶來一些壓力和不適，學生要以實現共同體的共同愿景為奮斗目標，積極主動地進行學習。最后，提高綜合學習能力，包括自主學習能力、深度學習能力、問題解決能力和協作溝通能力。在教師引導下，學生要自主制定學習計劃，合理選擇多媒體教學資源，在與學習共同體的互動中積極思考，完成知識意義主動建構。

在線教育學習共同體構建策略：既要共創學習愿景，又要尊重個體差異

學習共同體成員應合力描繪共同愿景，它既是緊密聯結成員的情感紐帶，也是所有成員共同的情感歸屬。在線教育學習共同體的共同愿景基于現代教育發展趨勢，在信息技術與教育教學深度融合的背景下，通過催生新的教育生態環境、實現終身學習、全面和諧、均衡發展，最終提升成員的成就感和幸福感。共同體的健康發展需要充分尊重個人愿景和個體差異，尊重差異體現“以人為本”的教學思想，只有將“差異”看作是教育教學的寶貴資源，個性化教學才能真正實現。在共性與個性并存的學習理念指導下，通過搭建生態學習空間、關注對話與體驗、追求學習內容的人文精神、實施以成果為導向的教育評價，在新課程改革“普遍達到基本要求的前提下實現有個性的發展”思想的指導下，彰顯教育改革時代精神。

應搭建基于移動學習的生態學習空間。生態學習空間組合多種教學手段，整合優質學習資源，通過構建靈活高效的教學模式，無縫銜接線上、線下學習。生態學習空間的核心優勢是突破傳統空間的理念邊界,將正式學習與非正式學習、個體學習與小組學習、面授教學與在線教學有機結合，利用移動學習拓展課堂空間和內容，實現人人、時時、處處的全面性學習。移動學習是基于互聯網學習的主要方式之一，突破了時空、資源獲取的限制，學生從被動接受知識轉變為主動傳播知識、創造知識；教師從知識的灌輸者轉變為咨詢者、引導者和組織者，師生、生生交互可以持續進行，有效實現了學習效率的持續提升。學習共同體各要素合力構建移動生態學習空間，學校要推進信息化建設，深化教育教學改革，搭建支持開放學習和泛在學習的技術平臺；教師團隊要樹立“互聯網+”、大數據思維，開發和整合優質學習資源、規范在線教育教學環節、優化內容呈現方式、提高教學的實用性和針對性；學生要明確個人學習需求，增強對教育信息技術的文化認同，提升獲取信息、處理信息、主動質疑的能力。

在對話與體驗中應構建教與學的和諧統一關系。學習共同體是一個虛擬的社會形態，成員之間具有互動關系和組織關系。學習共同體由教育轉向學習，關鍵是在對話與協作中，構建教與學的和諧統一關系。對話主要以語言為中介進行知識、思想、情感等方面的溝通與交流。移動學習模式下，針對網絡帶來的距離感，教師要掌握一定的在線溝通技巧，通過構建和諧、平等的對話環境，加強共同體要素之間的社會性交互，增強學習體驗效果。通過設計生活情景、教學案例等，喚醒師生的內心體驗，在觀察與反思、探究與整合、應用與提高中，促進知、情、意、行的協調發展。通過平等對話與真實體驗，師生作為鮮活生命體存在于網絡空間，使虛擬課堂換發生命活力，促進教師專業能力和學生批判反思、溝通協作、問題解決能力的發展。

學習內容應追求人文精神的崇高價值。學習內容是圍繞教學目標，在教與學互相影響、相互作用中動態生成的素材與信息。學習內容基于學習資源，但又超越學習資源，學習共同體的關注點不是將“必須掌握”的信息“灌進師生的大腦”，而是在對話過程中基于復雜問題進行導向式學習，經過狀態激活、問題觸發與探究協作后，形成知識和思想的創造與生成，使學生不僅實現高階思維能力和元認知發展，同時也使共同體各要素形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，領悟世界的意義和人自身存在的意義，達到不僅認識“對象世界”，更要體驗“意義世界”的教學目標。因此，學習內容不只是理論知識的灌輸，更要將人文精神培養融入到學習內容中，維護、關注和追求人的尊嚴、命運和價值，在對話與體驗中對師生的思想行為產生積極影響，從而實現培養具有知性與理性、靈性與感性的完整的人的情感目標。

教育評價應以學習成果為導向，采用差異化、過程化、多元化評價方式。成果導向教育體現了“以學生為中心”的教育思想，關注學生具備何種能力以及能力應用效果。在線教育以培養數字化學習能力、協作學習能力、解決問題能力和創新思維能力為目標，在線教育評價以學生是否獲得這些能力為導向，構建差異化、過程化、多模態化評價方式。差異化指教育評價既有標準化評價指標，也要兼顧個性發展，在促進全面發展的同時，也要為學生個性化發展提供空間。過程化是利用網絡數據對線上學習活動和學習過程進行持續性考核，并以個別化輔導方式對“邊緣化”學習進行預警。多元化指評價主體、評價方式多元化，評價主體不僅是學校和老師，也包括學生，采用自評和互評的方式，多視角對各要素的發展進行全面、科學、客觀的評價。評價結果應具有指導性和有益性，為教育教學情況提供正向反饋，根據問題和不足有針對性地提供有益意見和建議，保障共同體的良性發展。

（作者分別為河北開放大學教學支持部副教授；國家開放大學外語教學部講師）

【注：本文系2019年度河北省社會科學發展研究重點課題“基于SPOC的繼續教育教學模式創新研究”（項目編號：2019020401005），2019-2020年度河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“基于SPOC教學的成人高等教育公共英語課程教學改革探究”（項目編號：2019GJJG678）階段性成果】

【參考文獻】

①屠錦紅：《學習共同體：理論價值與實踐困境》，《當代教育科學》，2013年第16期。

②邵發軍：《人類命運共同體思想視閾下共享發展的人學意蘊》，《南昌大學學報(人文社會科學版)》，2019年第4期。

③李逢慶、韓曉玲：《混合式教學質量評價體系的構建與實踐》，《中國電化教育》，2017年第11期。

責編/趙博藝    美編/陳媛媛

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