績點(diǎn)制亦稱“平均學(xué)分成績點(diǎn)數(shù)”（Grade Point Average，簡稱GPA）是與學(xué)分制相伴隨的一種教學(xué)管理制度，已有百余年的歷史。作為衡量和評價學(xué)生課程學(xué)業(yè)成績的一種工具，績點(diǎn)制對于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生把精力投入學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)分互換和推動學(xué)生校際交流起到了積極作用。也正是因?yàn)榭凕c(diǎn)制易于對學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)行綜合評價，從而被廣泛應(yīng)用于學(xué)生評獎評優(yōu)、升學(xué)就業(yè)等各方面諸領(lǐng)域，既產(chǎn)生了積極效果，也引發(fā)了一些學(xué)生的內(nèi)耗現(xiàn)象，增加了學(xué)生和家長的焦慮，影響了績點(diǎn)制的功能。
績點(diǎn)制的歷史沿革
作為與學(xué)分制相伴生的一種教學(xué)管理制度，績點(diǎn)制產(chǎn)生于美國。1785年，耶魯大學(xué)首次將學(xué)生考試的學(xué)業(yè)表現(xiàn)從高到低分為Optimi（優(yōu)）、Second Optimi（良）、Inferiores （合格）和 Perjores（不合格），這是美國高等教育史上首個評分系統(tǒng)。20世紀(jì)初，隨著美國教育測驗(yàn)運(yùn)動（Educational Testing Movement）的發(fā)展，一些高校開始使用四分制（4.0）來計(jì)算學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，這成為后來高校評價學(xué)生的普遍模式。在我國，績點(diǎn)制改革20世紀(jì)80年代初被引入，并在少數(shù)高校伴隨著學(xué)分制改革而同步進(jìn)行嘗試。20世紀(jì)90年代到21世紀(jì)初，隨著高等教育規(guī)模擴(kuò)大，尤其是為了滿足學(xué)生學(xué)習(xí)交流的強(qiáng)烈需求，績點(diǎn)制與學(xué)分制改革的范圍不斷擴(kuò)大，并被高校廣泛使用，成為衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成績、促進(jìn)學(xué)分互換、推動學(xué)生校際交流的重要手段。
所以，從產(chǎn)生背景看，績點(diǎn)制的產(chǎn)生基于教育測驗(yàn)和高校對學(xué)業(yè)評估的多元化差異，為確保高校間的學(xué)生交流更加高效，而構(gòu)建一個相對統(tǒng)一的學(xué)業(yè)評估標(biāo)準(zhǔn)。績點(diǎn)制使學(xué)生成績更具通用性和可比性，進(jìn)而促進(jìn)不同高校間學(xué)生評估和認(rèn)證的互相適應(yīng)。績點(diǎn)制的出現(xiàn)，淡化了過于精細(xì)的學(xué)業(yè)評價，而用一種直觀、可比較的方式將學(xué)生的學(xué)業(yè)結(jié)果進(jìn)行綜合比較，成為教育互認(rèn)的“技術(shù)橋梁”。不僅如此，由于績點(diǎn)與一定學(xué)業(yè)成績相對應(yīng)，績點(diǎn)制也成為對學(xué)生學(xué)業(yè)監(jiān)測、預(yù)警的重要制度之一，被高校廣泛應(yīng)用。還應(yīng)看到，績點(diǎn)制將學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為可視化、可比較的“階梯”，清晰的分?jǐn)?shù)目標(biāo)比抽象的學(xué)習(xí)要求更具指引性，不僅有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，也促使學(xué)生更加重視課程學(xué)習(xí)。
績點(diǎn)制“走樣”的背后，是大學(xué)教學(xué)管理問題
然而，任何教學(xué)管理制度都有其相應(yīng)的適用范圍和應(yīng)用場景。作為教育評價的一個手段或工具，如果過分?jǐn)U大其作用，績點(diǎn)制同樣會走向教育的反面。當(dāng)前，國內(nèi)的績點(diǎn)制受到了不同程度的詬病，原因首先就在于績點(diǎn)承載了較多的非教育功能，績點(diǎn)不僅被視為高校衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成績的手段，而且與各種評獎評優(yōu)等功利性因素掛鉤，從而使學(xué)生對績點(diǎn)功利性、工具性的關(guān)注超過了對教育過程和學(xué)習(xí)過程的關(guān)注。其次，基于平均主義和就業(yè)壓力的考慮，部分教師為迎合學(xué)生評教或減少糾紛，可能放寬評分標(biāo)準(zhǔn)，造成學(xué)生課程成績呈現(xiàn)偏高現(xiàn)象，從而導(dǎo)致績點(diǎn)評價“失真”，即績點(diǎn)無法真正反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。同時，一些學(xué)生為升學(xué)、就業(yè)等追求績點(diǎn)分?jǐn)?shù)，導(dǎo)致區(qū)分度越來越小，績點(diǎn)需放大到小數(shù)點(diǎn)后兩位數(shù)甚至更多位數(shù)才能把學(xué)生的排名區(qū)分出來。這些做法顯然使績點(diǎn)失去了教育評價的本真意義，使得學(xué)生不得不追求極致精細(xì)的排名而忽視了真正有意義的教育過程。甚至部分學(xué)生為了追求績點(diǎn)排名，采用非學(xué)術(shù)誠信手段，進(jìn)一步影響了教育評價的公平性。
績點(diǎn)制“走樣”的背后，實(shí)質(zhì)是大學(xué)教學(xué)管理問題。解決大學(xué)績點(diǎn)制可能帶來的無意義競爭，必須從教育觀念、教育評價、管理手段等層面進(jìn)行標(biāo)本兼治，綜合施策。首先，立德樹人是學(xué)校的根本任務(wù)，評價學(xué)校的根本標(biāo)準(zhǔn)是衡量學(xué)校的育人成效。當(dāng)前一些大學(xué)把升學(xué)作為衡量學(xué)校辦學(xué)成效的重要指標(biāo)，把升學(xué)率作為學(xué)校招生宣傳的重要手段。這些做法客觀上引導(dǎo)學(xué)生把升學(xué)作為職業(yè)規(guī)劃的首選目標(biāo)，加劇了學(xué)生“卷績點(diǎn)”傾向。因而，為改變“唯績點(diǎn)論英雄”的不良導(dǎo)向，大學(xué)必須樹立正確的育人觀和政績觀，改變把辦學(xué)成效與升學(xué)率劃等號的做法，更加重視對育人過程的關(guān)注。
其次，大學(xué)必須營造良好的教育評價生態(tài)。“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑。”作為一種教育評價制度，績點(diǎn)制需要有與之相匹配的教育評價生態(tài)。過去一段時間，少數(shù)大學(xué)對教學(xué)質(zhì)量的評判從學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)讓位于學(xué)生訴求，不想嚴(yán)、不敢嚴(yán)、不愿嚴(yán)。解決績點(diǎn)制的負(fù)面影響，需要大學(xué)教育評價制度回歸到教育本身，回歸育人的根本使命，即大學(xué)教育評價應(yīng)該從學(xué)習(xí)本身出發(fā)，從考試命題、試卷審核、考試過程、試卷批閱等各個環(huán)節(jié)建立嚴(yán)格的管理制度，形成從嚴(yán)治教、從嚴(yán)治考的教學(xué)文化。
再次，全面改革學(xué)業(yè)評價制度。2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，方案明確指出，“堅(jiān)持以德為先、能力為重、全面發(fā)展”“創(chuàng)新德智體美勞過程性評價辦法，完善綜合素質(zhì)評價體系”“完善過程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合的學(xué)業(yè)考評制度”。這些指導(dǎo)思想為未來學(xué)業(yè)評價改革指明了方向。尤其是在當(dāng)前信息技術(shù)與教育領(lǐng)域深入融合背景下，大學(xué)應(yīng)當(dāng)充分應(yīng)用人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)手段，通過對學(xué)生學(xué)業(yè)成長的全面“畫像”，使教育評價成為促進(jìn)學(xué)生自我成長的重要工具，促進(jìn)學(xué)生得到充分發(fā)展。
評價，應(yīng)從“終點(diǎn)裁判”轉(zhuǎn)向“過程導(dǎo)航”
教育終究是“人對人的影響”，而非“數(shù)字對數(shù)字的比較”。
教育的終極目標(biāo)和智慧，在于理解成長是不可計(jì)量的。當(dāng)我們停止用數(shù)字切割思維的整體性，當(dāng)制度能夠?qū)捜菽切簳r無法被量化的思考沉淀，當(dāng)學(xué)生不再為0.1分的得失焦慮，真正的創(chuàng)新才會在留白處自然生發(fā)。對探索精神的守護(hù)，才是教育評價應(yīng)該回歸的“元標(biāo)準(zhǔn)”。
中外高等教育實(shí)踐告訴我們，無論是績點(diǎn)制還是百分制，實(shí)際上都是在用確定性的框架丈量不確定的認(rèn)知過程。為了實(shí)現(xiàn)“批量化”的人才培養(yǎng)，人們習(xí)慣的許多教學(xué)管理制度，大多具有鮮明的“工業(yè)化時代”的管理特征。當(dāng)前，以人工智能為代表的技術(shù)正深刻改變著教育教學(xué)，當(dāng)機(jī)器能在幾秒內(nèi)檢索出人類終其一生積累的知識，工業(yè)時代的教育評價標(biāo)準(zhǔn)已難以適配智能時代培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需求，教育的使命和管理手段需要轉(zhuǎn)向。在今天的大科技時代，掌握確定性知識的價值正急速衰減，真正的教育競爭力轉(zhuǎn)向機(jī)器無法替代的領(lǐng)域：在混沌中定義問題的洞察力，在跨界中創(chuàng)造聯(lián)結(jié)的想象力，在試錯中重構(gòu)認(rèn)知的韌性。破解績點(diǎn)制的評價困局，需要進(jìn)行觀念轉(zhuǎn)換和評價范式創(chuàng)新。第一，從“篩選邏輯”轉(zhuǎn)向“生長邏輯”，停止用統(tǒng)一標(biāo)尺裁剪學(xué)生的個性，構(gòu)建支持差異發(fā)展的評價生態(tài)。第二，從“終點(diǎn)裁判”轉(zhuǎn)向“過程導(dǎo)航”，建立動態(tài)評價系統(tǒng)。第三，從“標(biāo)準(zhǔn)答案”轉(zhuǎn)向“問題森林”，鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，提出有價值的問題，而非重復(fù)已知結(jié)論。
（作者：鄔大光，系廈門大學(xué)教育研究院教授）
《光明日報(bào)》（ 2025年03月04日 14版）
